EDUCAÇÃO E SEUS FUNDAMENTOS

Vamos ver a história da educação de uma forma mais divertida? Assista ao vídeo indicado e confira!

https://www.youtube.com/watch?v=rLSmU6deuPQ

DA TEORIA DO CONHECIMENTO À FILOSOFIA DA LINGUAGEM

Djalmira Sá  Almeida 

A Teoria do Conhecimento

A teoria do conhecimento propriamente dita tem início na Idade Moderna, no século XVII, com Galileu e outros cientistas que, ao criarem um novo modelo de investigação do mundo fenomenal e ao redefinirem o papel das ciências particulares, despertaram nos filósofos uma preocupação com os fundamentos, as possibilidades, os limites e o alcance do conhecimento humano, além de certa reserva aos argumentos de autoridade que prevaleceram durante toda a Idade Média.

Filósofos como Descartes, Bacon, Leibniz, Espinoza, Locke, Berkeley e Hume foram os autores responsáveis pelo surgimento de duas grandes correntes que traduzem o sentido dos tempos atuais: o racionalismo e o empirismo.

O racionalismo fundamenta a sua teoria do conhecimento na supervalorização da razão como o único instrumento capaz de atingir as verdades universais, sobre as quais se assentam as bases de uma ciência pretensamente infalível. Ao passo que o empirismo se baseia na experiência, supervalorizando os sentidos e relativizando as operações subseqüentes da razão, na busca da verdade, cujo caráter universal e absoluto é questionado. Os empiristas têm na realidade concreta e visível os subsídios para a construção do verdadeiro conhecimento.

Para descobrir se é possível alcançar o conhecimento e sua plenitude, a história fornece duas posturas: o ceticismo que afirma a impossibilidade de conhecer a verdade e o dogmatismo que diz o contrário. [...].

De volta ao passado, caminhando ao encontro dos filósofos gregos, é possível perceber o predomínio de três tipos de problemas: cosmológico, antropológico e metafísico.
Entre os filósofos pré-socráticos, prevaleceu a necessidade de direcionar o conhecimento para a busca da origem (arché) do universo. Desejavam conhecer e compreender de onde vinha o mundo; quem ou o que o fez; do que era constituído. Voltaram a atenção para os problemas cosmológicos (kosmos, mundo, universo).

Os sofistas, especialistas na arte de bem falar, tinham como finalidade preparar o homem grego para ser cidadão, político, isto é, um habitante da pólis, capaz de argumentar e defender seus pontos de vista, no exercício do cotidiano da democracia grega.  Preocupavam-se em ensinar os homens a falar bem, independentemente da verdade ou falsidade de suas afirmações. É fácil perceber que o conceito da verdade se tornou relativo, impossibilitando a construção de toda e qualquer ciência. Se de um lado o foco de atenção dos sofistas se dirigiu para os problemas antropológicos (antropos, homem), elegendo o ser humano como objeto de suas preocupações, de outro desvirtuaram a possibilidade de apreensão de conhecimentos verdadeiros, ao transformarem o homem na medida de todas as coisas.

Sócrates (479-399 a.C.), movido pela necessidade de superar o relativismo e o ceticismo dos sofistas e convencido da importância de fazer ciência fundamentada em verdades universais (unus versus allia, uma que se opõe a todas as outras; aquelas que têm validade em qualquer lugar, em qualquer tempo e para qualquer indivíduo), resgatou o objeto de estudo dos sofistas e passou a examiná-lo utilizando um método que se processa em duas etapas: ironia e maiêutica.

Por meio de perguntas e respostas rápidas, Sócrates levava o seu interlocutor a reconhecer o seu falso conhecimento e sua ignorância: Só sei que nada sei. [...] Despojado das falsas verdades, nasce dentro do homem o desejo de saber, de construir o conhecimento adequado. Dessa forma, através da maiêutica (do grego maieutiqué/tecné, que significa: a arte de dar à luz), Sócrates auxiliava os homens a darem à luz a verdade, fundamento possível de toda ciência.

Os pré-socráticos se detiveram no exame dos problemas cosmológicos; os sofistas e Sócrates, embora motivados por finalidades e objetivos absolutamente diversos, se voltaram para o estudo dos problemas antropológicos. Platão e Aristóteles elegeram os problemas metafísicos como alvo da Filosofia. Platão e Aristóteles, também estavam preocupados com a busca da verdade para fazer ciência e superar o domínio da opinião (do grego, doxa), uma questão vital e polêmica para dois filósofos pré-socráticos: Heráclito de Éfeso e Parmênides de Eléia.

Para Heráclito (535–465 a.C.), a essência do universo reside no movimento. Diz ele: O que existe não é o ser, mas o que vem a ser. Nada há de real, além do movimento. Tudo muda, nada permanece. Dessa maneira, ele inviabilizou o conhecimento, já que não era possível estabelecer qualquer tipo de relação entre sujeito e objeto, ambos em constante mudança.

Na visão de Parmênides (529 – 490 a.C.), a única realidade é o ser. Diz ele: O ser é e não pode não ser. O ser é eterno, imóvel, sem começo e sem fim. Dessa forma, só o ser existe e só o ser é real e só pode ser pensado e conhecido o que é real: o ser. Para Parmênides, o movimento é aparente e a realidade sensível, uma ilusão. Identifica ser e conhecer: só é possível conhecer aquilo que é. Não é difícil perceber o problema metafísico que se estabeleceu com ambos os filósofos: a conciliação entre o devir (constante vir-a-ser) e o ser, bem como o valor do duplo conhecimento, quer dos sentidos (Heráclito), quer da razão (Parmênides).

Platão (420-348 a.C.) tentou superar essas dificuldades através do dualismo: propôs a existência de dois mundos: o mundo sensível, das aparências, domínio da opinião, onde viviam os homens, e o mundo das idéias, eterno, imutável e verdadeiro, domínio da ciência, do qual o mundo sensível é apenas uma cópia imperfeita. Assim, as idéias se tornaram o único objeto possível do conhecimento. Ao eleger as idéias como objeto e fonte exclusiva do verdadeiro conhecimento, Platão abriu caminho para o idealismo ou racionalismo idealista, que vigorou a partir da Idade Moderna.

Aristóteles (385-322 a.C.), discípulo de Platão, perante a polêmica instaurada por Heráclito e Parmênides, optou por uma solução bastante diferente daquela de seu mestre. As idéias ou essências não existem em um mundo à parte. Elas se encontram presentes em dado ser e podem ser conhecidas por meio da abstração, operação realizada pela inteligência a partir dos dados obtidos pelos sentidos por meio da percepção sensível. Enquanto Platão enfatizava as idéias, Aristóteles reconheceu no mundo das coisas concretas o ponto de partida para o conhecimento do ser, reintegrando no mundo material as essências que Platão havia transformado em modelos ideais e reais.

Assim, a teoria aristotélica se fundamenta no realismo (do latim res, coisa), tendência filosófica segundo a qual a realidade existe independentemente de o homem conhecê-la ou não, e o conhecimento tem origem na experiência sensível, na percepção das coisas reais, concretas e particulares das quais foram extraídas as essências para elaborar os conceitos universais que permitem a elaboração da ciência.

Durante toda a Idade Média, prevaleceu a necessidade de harmonizar a herança filosófica greco-romana com os princípios do cristianismo. Buscava-se conciliar razão e fé. Os filósofos medievais encontraram em Platão e Aristóteles os fundamentos teóricos para efetivar tal conciliação. De um lado, surgiram os seguidores do platonismo, entre os quais deve-se destacar Santo Agostinho (354 – 430), de outro lado, os adeptos do aristotelismo, cujo maior expoente foi Santo Tomás de Aquino (1225-1274).  O tomismo se caracterizou pela tentativa de conciliar a autoridade da Igreja com o saber aristotélico. A síntese efetivada por Santo Tomás de Aquino, que encontrou em Aristóteles os fundamentos filosóficos para a teologia cristã, dominou o pensamento medieval, essencialmente teocêntrico (Deus como centro de tudo).

A Filosofia e o Renascimento

O Renascimento, ao resgatar o antropocentrismo (o homem como centro do universo) questionou a autoridade papal, propiciou o surgimento do protestantismo e acabou com a hegemonia da Igreja Católica; além de recuperar o racionalismo naturalista grego, abrindo caminho para a construção do conhecimento científico, preparando também o terreno para atuação do homem moderno. Durante a Idade Antiga e Média, a realidade do mundo era inquestionável e enfatizada era a existência do objeto, conhecido através da sua essência. A crença no poder sem limites da razão que marcou o pensamento moderno, atingiu o seu ponto alto com o iluminismo, no séc. XVIII, também conhecido como Século das Luzes. A verdadeira sabedoria só seria possível através da razão.

Immanuel Kant (1724 - 1804) foi um dos principais representantes do iluminismo. Suas obras, Crítica da Razão Pura (1781), Crítica da Razão Prática (1788) e Crítica da Faculdade de Julgar (1790), submetem a razão a um exame rigoroso para verificar a possibilidade de alcance da razão como instrumento de acesso ao conhecimento. Por isso, sua filosofia foi também chamada de criticismo kantiano. Kant reconheceu a existência de dois tipos de conhecimento: o empírico (a posteriori) obtido por meio da experiência sensível; e o puro (a priori) que não depende da experiência e das impressões dos sentidos e produz juízos necessários e universais.

Ele também atribuiu ao sujeito a elaboração do conteúdo do conhecimento por intermédio de condições subjetivas que são as faculdades e suas respectivas formas: a sensibilidade, espaço e tempo, entendimento, categorias de unidade, pluralidade, totalidade, realidade, negação, limitação, substância, causalidade, comunidade, possibilidade, existência e necessidade.

Assim, o conhecimento começa com as experiências sensíveis que atingem os sentidos: a matéria do conhecimento são as impressões que o sujeito recebe dos objetos exteriores, de maneira desorganizada, desordenada. Os dados empíricos são organizados logicamente pelo espaço e tempo, formas a priori da sensibilidade.
A filosofia kantiana é também denominada idealismo transcendental: o sujeito constrói o conhecimento e dá significado e sentido à realidade a partir de categorias subjetivas a priori (idealismo); o conhecimento não está particularmente voltado para os objetos, mas para o modo de conhecê-los aprioristicamente (transcendental).

Kant revolucionou a Filosofia ao atribuir ao sujeito um papel determinante no ato de conhecer. Este já não resulta de uma adequação do sujeito a uma realidade exterior, mas sim de uma construção mental apriorística do espírito.

Eis uma citação de Kant:

A razão só vê o que ela mesma produz segundo o objeto, que ela deve ir à frente com princípio de seus juízos segundo leis constantes e deve obrigar a natureza a responder as suas perguntas, sem se deixar, porém, conduzir por ela como se estivesse presa a um laço. (...) Até agora se supõe que todo o nosso conhecimento deveria regular-se pelos objetos; porém todas as tentativas de estabelecer algo a priori sobre ele através de conceitos por meio dos quais o nosso conhecimento seria ampliado, fracassaram sobre esta pressuposição. (...) Admitindo-se que o nosso conhecimento de experiência se regule pelos objetos como coisas em si mesmas, ver-se-á que o incondicionado não pode ser pensado sem contradição, admitindo-se em compensação, que a nossa representação das coisas como nos são dadas se regule não por estas como coisas em si mesmas, mas antes estes objetos como fenômenos se regulem pelo nosso modo de representação, ver-se-á que, a contradição desaparece. (Kant, 1974: 11- 13)

O criticismo kantiano, ao sintetizar entre o racionalismo e o empirismo provocou o surgimento, de um lado, dos idealistas (Fichte, Schelling e Hegel) que enfatizaram a postura do sujeito como construtor do conhecimento a partir de categorias a priori, concebendo a realidade como produto exclusivo do pensamento humano: de outro lado, dos positivistas (Comte e seguidores) que destacaram o valor da experiência sensível como fundamento epistemológico das ciências, enfatizando o real como objeto de investigação do espírito positivo.

Em Kant, chama-se dialético o uso especulativo, não experimental e não científico, da razão. A dialética transcendental trata das idéias puras da razão, e se chama assim porque as idéias se defrontam com oposições insolúveis, isto é, que permitem a sustentação tanto da tese quanto da antítese. Deste modo, tanto é possível sustentar o determinismo quanto a liberdade, tanto a infinitude quanto a finitude, a existência quanto a inexistência.

Finalmente, a dialética adquire o sentido mais próximo do que irá servir ao marxismo. Para Hegel, compreender a natureza é representá-la como um processo. O Ser é a Idéia que se exterioriza e se manifesta nas obras que produz e que se interioriza voltando a si mesmo e reconhecendo a sua produção. Esse movimento da Idéia, de exteriorização e interiorização se faz por contradições. Sendo que essa estrutura contraditória do real, a dialética, passa por três momentos: tese – o da identidade; antítese - o da contradição; e, síntese - o da positividade ou negação da negação. [...].

BIBLIOGRAFIA 

ALMEIDA, Djalmira de Sá. A produção de textos no 1º grau, na abordagem interacionista. Assis: UNESP, 1995. (Dissertação de Mestrado em Filologia e Lingüística de Língua Portuguesa).
ARISTÓTELES. Arte Retórica e Arte Poética. Rio de Janeiro: Edições de Ouro. S/D.
ARNAULD, ANTOINE/ LANCELOT. Gramática de Port-RoyaL. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Clássicos – Tradução: Bruno Fregni Basset Henrique Graciano Murachco).
CADOZ, Claude. Realidade Virtual. Tradução de Paulo Goya. São Paulo: Ática, 1997. (Série Domínio)
CALKINS, Lucy C. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
CARVALHO, Guido Ivan. Ensino Superior- Legislação e Jurisprudência. 3ª ed. Rio de Janeiro, 1971.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia – para uma geração consciente. São Paulo: Saraiva, 1990.
DEMO, Pedro. Qualidade e Modernidade da Educação Superior. Editora do Brasil: Brasília, V. 13, n. 27, p.43, jul./dez, 1991.

DUBOIS, J. et ali. Retórica Geral. São Paulo: Cultrix –EDUSP, 1976.
DUCROT, Oswald. Dizer e não dizer - Princípios de semântica lingüística. São Paulo: Cultrix, 1977.(Trad : Carlos Vogt et ali)

____________. Provar e dizer: linguagem e lógica. Trad: Maria Aparecida Barbosa et ali. São Paulo: Global, 1981.

GANASCIA, Jean-Gabriel. Inteligência Artificial. São Paulo: Ática, 1997. (Tradução: Reginaldo C.C. de Moraes- Série Domínio).

GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1980.
KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. 3ª ed. Lisboa: Fundação Galouste Gulbekian, 1994. (Tradução do original alemão: Kritk der Reinen Vernunt por Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão).

---

Texto recortado e adaptado, disponível em www.webartigos.com  em 02\08\2008.

Djalmira é formada em Letras. Possui, Graduação, Especialização, Mestrado e Doutorado em Filologia e Lingüística de Língua Portuguesa. Aposentou-se como Professora Adjunta de Português da Universidade Estadual de Londrina - Paraná. Atualmente é Diretora acadêmica da Faculdade de Itaituba- Pará. Escreve artigos,contos e poesias; ministra aulas de Latim e Teoria em Letras e História.

PLANO DE AULA DE FILOSOFIA

Aristóteles - aprender com as coisas

Josué Cândido da Silva

1º. Ponto de partida

Antes de iniciar as atividades aqui propostas, seria bom realizar uma aula expositiva sobre a vida e obra de Aristóteles.

2º. Objetivos

Discutir os conceitos de essência, acidente e causalidade.

Desenvolver as habilidades de argumentação.

3º. Atividade

3.1. Questionário

Peça que os alunos leiam o texto Teoria do conhecimento - Aristóteles e respondam (individualmente ou em duplas) às seguintes questões:

a) Qual a diferença entre Platão e Aristóteles, quanto à origem das ideias?

b) Qual a diferença entre essência e acidentes?

c) Como Aristóteles explica a mudança?

d) Por que Aristóteles afirma que conhecer é conhecer as causas?

4º. Plano de discussão: causalidade

Disponha os alunos em círculo, de modo que todos possam se ver. A seguir, dirija as questões abaixo aos alunos, pedindo-lhes que deem razões para o que dizem - e aos colegas, que apresentem pontos de vistas diferentes sobre a mesma questão (se concordam, discordam, se podem dar um exemplo ou contraexemplos, se consideram que o argumento do colega não é muito consistente, etc.):

a) Tudo tem uma causa?

b) É possível que algo ocorra sem ter uma causa? (Você pode dar um exemplo?)

c) Se algo acontece por acaso, isso significa que não tem uma causa?

d) Conhecendo os efeitos de uma coisa é possível conhecer sua causa?

e) Conhecendo a causa é possível conhecer quais efeitos provavelmente a sucederão?

f) Há uma causa primeira para tudo o que existe?

5º. Exercício: acadêmicos X alunos do Liceu

Divida a classe em dois grupos iguais. Um deles será o grupo dos discípulos de Platão, ou seja, os alunos da Academia, o outro será o dos alunos do Liceu de Aristóteles. Cada grupo terá quinze minutos para revisar os principais aspectos da doutrina de cada um dos filósofos. Em seguida, o professor dividirá o quadro com um placar onde serão marcados os pontos de cada grupo. A regra é que cada grupo deverá apresentar uma definição do conceito sorteado de acordo com a filosofia do seu mestre. Cada grupo terá três minutos para discutir internamente sobre a resposta. O professor avalia se o grupo acertou; em caso afirmativo, a equipe marca um ponto. A seguir sugerimos uma pequena lista de conceitos para serem definidos pelos grupos:

I. IDÉIA

II. VERDADE

III. CONHECER

IV. REALIDADE

V. ESSÊNCIA

Josué Cândido da Silva é professor de filosofia da Universidade Estadual de Santa Cruz em Ilhéus (BA).

Fonte:http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/filosofia-aristoteles---aprender-com-as-coisas.htm 

GOVERNABILIDADE DO NOSSO PAÍS NO MOMENTO ATUAL

No Brasil atualmente estamos passando por uma crise financeira e uma crise política. Nós sabemos e ouvimos nos jornais a toda hora uma notícia desagradável dos políticos que travam entre eles uma crise política que não tem nada a ver com o povo brasileiro, mais que nos atinge direta e indiretamente. Ao decorre das duas crises no cenário nacional que atinge nossa sociedade em geral. Com isso, a crise atinge principalmente os pobres e os menos favorecidos.  O que eu quero debater aqui é que o Brasil já estava caindo na crise econômica desde 2008. Ainda segundo Alberto Valle (on-line),

Atualmente falamos na crise econômica de 2015, não como uma possibilidade, mas sim como um fato consumado dependendo apenas de data exata para acontecer. Não se trata mais de indagar se a crise econômica irá acontecer ou não em 2015, pois essa questão já foi esclarecida, trata-se agora de saber quando ela terá início e qual será a sua dimensão.

Ainda segundo Bernardo Santoro (on-line),

Começando a ruir essa desculpa descabida, a Presidente, no dia de hoje, declarou que a culpa da crise econômica brasileira não é uma suposta crise econômica atual, que de fato não existe, mas sim a crise econômica de 2008! De acordo com a Presidente, quando da crise de 2008, que o ex-Presidente Lula chamou de “marolinha”, o Brasil se empenhou em aumentar drasticamente os gastos públicos de forma a impedir que os efeitos da crise fossem sentidos por aqui, ou seja, ela implementou uma política anti-cíclica keynesiana. Essa explicação precisa ser mais detalhada.

No mais a crise continua com os índices altíssimos e acabam penalizado a todos nós cidadão brasileiro.  Assistam o vídeo da Filosofa  Viviane Mosé.

Fonte: http://www.institutoliberal.org.br/blog/a-crise-brasileira-atual-e-culpa-da-crise-mundial-de-2008/ http://www.empreendedoresweb.com.br/crise-economica-de-2015/

BIOLOGIA E FILOSOFIA: ESTREITA RELAÇÃO

Os pesquisadores Humberto Maturana e Ximena Dávila trazem para São Paulo (SP), em associação com a Caravanserai Brasil, evento que promove os fundamentos da chamada Biologia-Cultural. A corrente estuda o cotidiano e as interações sociais a partir de uma perspectiva biológico-cultural (ver detalhes sobre workshop abaixo).

Em sua opinião, em que ponto a Filosofia e a Biologia caminham juntas?

Filosofia e Biologia caminham juntas conquanto entendermos a filosofia como uma filosofia fundamental e crítica; como a arte de pensar o que pensamos e refletir sobre o que fazemos na vida cotidiana. Ela é fundamental porque quem a experiência é um ser vivo; ou seja, um ente biológico. Não se trata de reflexões vagas, mas de considerações que se manifestam no modo como um ser vivo vive a linguagem e o diálogo. Pode-se dizer que é importante vê-las juntas, porque quando estão interligadas elas constituem o substrato, o âmago de onde pensamos, sentimos, decidimos, conhecemos e compreendemos o mundo, e que nós, da Escola Matríztica, chamamos de "epistemologia unitária". (Epistemologia é a teoria do conhecimento humano; a reflexão geral em torno de sua natureza, etapas e limites, especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito que indaga e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo).

Essa epistemologia não é a tradicional, porque ela resulta de uma transformação do questionamento, que substitui a pergunta pelo ser, pelo fazer. Toda filosofia tem um sedimento epistemológico. O sedimento tradicional tem sido a pergunta pelo ser desde os seus primórdios no contexto de uma cultura patriarcal/matriarcal que a teve como berço. Somente através do fazer da biologia é que, em meados do século 20, foi possível perguntar como nos demos conta, pela primeira vez em nossa história humana, de que não temos experiência para explicar objetivamente o mundo no qual vivemos e que conhecemos; e que, inversamente, ele resulta do nosso modo de viver e conviver. Portanto, o caminhar conjunto da filosofia e da biologia nada mais é do que uma consequência coerente de se dar conta dessa mudança fundamental de perguntar.

Desse ponto de vista, e buscando as implicações associadas a essa caminhada conjunta, podemos ver que, enquanto cada pessoa reflete sobre a vida ou o viver, a morte ou o morrer, ela está praticando a filosofia. Uma filosofia fundamental que terá consequências éticas para ela mesma, para aqueles que a rodeiam, e para o mundo natural que ela habita. Nesse sentido, a filosofia, por seu caráter "entrelaçado" com o viver de quem pergunta, constitui um espaço para fazer perguntas, não sendo necessariamente um espaço para esperar respostas. Trata-se mais de um influir na experiência de perguntar-se e dar-se conta do mundo que surgirá como resultado da pergunta em nossa própria vida e convivência.

Quando uma pessoa se faz essas perguntas, quando questiona o próprio viver a partir de um determinado sentido, ela se torna uma pessoa observadora senciente (que percebe pelos sentidos). Uma coisa é o mundo acadêmico; outra é a questão da pergunta aberta, na qual se conta a experiência e não se espera nenhuma resposta, senão descobrir um mundo de existência no qual me dou conta do que faço nesse mundo. Um mundo que tem a ver conosco e no qual as perguntas que nos fazemos só podem ser feitas quando estamos centrados em nós mesmos. De estarmos no presente, na inocência de viver o que vivemos e de onde o perguntar surge espontaneamente. Um perguntar que pode nos acompanhar sempre, porque ele é, em si mesmo, a experiência de viver e compartilhar a reflexão em qualquer conversa que experimentemos (vivamos).

Que vertentes filosóficas mais influenciaram a construção da chamada Biologia-Cultural?

Falar de influências sempre parece negar a autonomia reflexiva e ativa de cada pessoa, assim como a responsabilidade que vivemos nos mundos que nascem do nosso questionamento. No entanto, como somos humanos e pertencemos a uma só família muito grande e antiga, podemos sentir ressonâncias de origem consciente ou inconsciente em nosso questionamento; nos modos de pensar, sentir, ver e entender outras culturas diferentes. No nosso caso, sentimos isso no caminho do Tao. A chamada Filosofia do Tao, em que o Tao que pode ser nomeado não é o Tao que ressoa com o nosso próprio sentir, pensar, ver e entender, no qual a explicação da experiência não pode substituir a experiência em si.

Essa filosofia, que questiona o suceder, vem do Oriente, onde o sedimento epistemológico afirma que tudo é ilusório. No nosso caso, ela evoca a biologia, com a qual podemos ver que na experiência não conseguimos distinguir entre ilusão e percepção, convidando as duas formas de pensamento a libertar a realidade, para lhe perguntarmos sobre a experiência em si, a partir de nossa própria experiência. Tanto num como noutro caminho, o encontro com o mundo natural é uma forma séria de se filosofar, porque nesse encontro vive-se uma unidade que não pode ser nomeada - entre o tudo e o nada, entre o ordinário e o extraordinário. E se soubermos entendê-la, veremos que ambas convidam constantemente a uma reflexão que provém da unidade sistêmica da própria experiência de viver e morrer.

Que novo modelo de homem esses dois conhecimentos juntos podem propor? A biologia cultural contempla elementos capazes de ajudar em sua construção?

A biologia cultural não contribui para um novo modelo de homem. A biologia cultural, ou seja, a reflexão sobre os fundamentos biológico-culturais do viver e conviver humano, nos fornece uma nova perspectiva da forma como vivemos o que vivemos. De como nos relacionamos com as pessoas, com os seres vivos, e de como fazemos o que fazemos na vida cotidiana. Não para modelar um novo homem, embora possa surgir um modo de vida diferente para a nossa humanidade. Uma humanidade que é a mesma desde as suas origens na biologia do amor, e que, em suas diversas ramificações culturais, semeou as possibilidades para diferentes linhagens.

Entre elas, e somente se nos dermos conta de nossa origem na biologia do amor, podemos, se assim o desejarmos, colaborar para que nossos filhos e filhas, assim como seus próprios filhos e filhas possam viver na linhagem do que podemos chamar de um Homo sapiens-amans ethicus (um homo sapiens amante da ética). Uma linhagem que só resulta, e que, como no Tão, não pode ser intencional e, que, portanto, é um resultado e não um modelo. Não é um novo modelo de ser humano; é o ser humano em sua origem amorosa. É o ser humano que vive as consequências éticas de entender essa origem amorosa.

Um ser humano, uma pessoa que, mergulhada em suas perguntas e reflexões, percebe que essa origem amorosa está presente nela e em todo ser humano vivo no planeta e que só é preciso deixá-la sair se assim o desejar. E, claro, ao fazê-lo, seremos responsáveis pelo mundo em que vivemos. Não parcialmente responsáveis, mas totalmente responsáveis, porque o mundo em que vivemos resulta do nosso próprio modo de viver - e se esse viver tem a ética como centro, então o mundo em que vivemos é um mundo no qual cabem a diversidade de pontos de vista, de pensamentos e de entendimentos. É um mundo de colaboração que expande naturalmente as nossas habilidades sociais humanas, como a inteligência, a criatividade e a sabedoria.

Que problemática é fundamental hoje na discussão do [ser] humano? O trabalho e as organizações ocupam destaque na pauta desse debate? Por quê?

Para quem olhar para a nossa atual cultura, o medo, a desconfiança e o poder são problemas óbvios. Ao refletirmos sobre como fazemos o que fazemos, de que modo vivemos, nos damos conta de que existe um fenômeno mais fundamental que resulta da análise cotidiana do nosso modo de vida em diferentes culturas: a fragmentação do nosso modo de viver. Não vivemos de uma forma unificada. Vivemos divididos, fragmentados nos diferentes mundos que criamos com nossos modos de vida, muitos deles contraditórios e que podem, inclusive, anular-se mutuamente.

Nas organizações, por exemplo, encontramos pessoas que, como seres multidimensionais, estão vivendo suas vidas cotidianas experimentando sensações de medo e desconfiança, e que não estão centradas em si mesmas. Elas vivem uma responsabilidade parcial do mundo em que vivem, e tocam de formas diferentes os outros mundos, ou as áreas em que as pessoas realizam seu viver e conviver. Se olharmos de maneira sistêmica-sistêmica, podemos dizer que as diferentes comunidades humanas ou organizações em que vivemos, como a família, a escola, a universidade, a empresa, as organizações sociais ou políticas, a sociedade, são, na atualidade cultural dos seres humanos, parte do mundo natural em vivemos. Na realidade, uma parte central do mundo natural em que vivemos.

A forma como vivemos a nossa existência nele não é algo banal. Tudo se concentra em nossa corporalidade e em nossa dinâmica psíquica. O que fizermos em uma delas trará consequências conscientes ou inconscientes para o resto - isso porque somos seres unitários, apesar de vivermos fragmentados. Os seres humanos estão se dando conta dessa fragmentação cultural presente em suas vidas; de suas consequências de "cegueira", que resultam da especialização, da profissionalização ou da segmentação econômica, social ou política. Por um lado, nossas áreas de eficiência e eficácia parecem estar encolhendo; por outro, vivemos em um mundo cada vez mais globalizado e interligado; e cada vez mais afetado pelo nosso modo de vida.

É por isso que nos ocupamos com o que entendemos como sustentabilidade; pois ela nada mais é do que o resultado natural de como ocorre a harmonia entre o que nós, seres humanos, fazemos (executamos) em nossa forma de viver (antroposfera), com o que o conjunto de todos os seres vivos gera através de sua vida no mundo que habitamos (biosfera). Essa harmonia ou desarmonia não é banal no que diz respeito ao bem-estar ou mal-estar que orienta o nosso modo de vida. Por exemplo, se vivermos com confiança, respeito e colaboração, viveremos em um mundo bem diferente de um outro dominado por desconfiança, controle, manipulação e obediência.

Em última análise, a harmonia fundamental entre a antroposfera e a biosfera é nossa responsabilidade como indivíduos. É a nós, pessoas, seres humanos, que interessa a sustentabilidade ou a responsabilidade social. Somos nós que queremos tomar conta do mundo que estamos criando com o nosso modo de viver e conviver. O primeiro passo é reconhecer isso - e reconhecê-lo no principal setor em que estamos vivendo a mudança cultural que enfrentamos: nas organizações. As organizações são criadas por pessoas. Uma organização, um grupo de pessoas que se unem para fazer algo que queiram fazer juntas, é um modo de se organizar. Os limites operacionais dessa organização serão o conjunto de ações com que as pessoas realizam seu propósito, ou projeto comum, que constitui a essência da organização nesse sentido. Quando pertencem a qualquer organização, as pessoas em geral sempre ficam entre si (mesmo que vivam fragmentadamente). Mas se elas se encontrarem em um ambiente de medo, desconfiança, controle, arrogância e agressividade, elas não poderão viver naturalmente a responsabilidade que resulta do fato de assumirem as consequências que seus atos têm para elas mesmas, para os outros, ou para o que as rodeia.

Em contrapartida, quanto maior o clima de transparência dos desejos que constituem os diferentes processos que moldam qualquer organização, as chances de aceitar pontos de vista diferentes, respeitar e colaborar a partir da própria autonomia se tornam possíveis operacionalmente, criando uma dinâmica sistêmica que não só tem consequências sobre o trabalho em si das pessoas na organização; mas também sobre sua vida familiar, a sociedade, ou o mundo em que vivemos. Portanto, nosso propósito fundamental é querer acabar com nossa fragmentação. Essa é uma tarefa que convida e envolve a todos: todas as pessoas e seres vivos.

Trata-se de um esforço de colaboração entre os diferentes pontos de vista e entendimentos que as pessoas de diferentes culturas nos proporcionam todos os dias à medida que vemos meninos e meninas, jovens e adultos que querem assumir para si mesmas, para os outros e para o que os rodeia, a responsabilidade pelas consequências de seus atos e ações. Como Matrízticos, gostaríamos de convidar a todas as pessoas que dirigem e operam as mais diversas organizações para esse encontro de colaboração, se elas o desejarem. Nós as convidamos a viver a experiência de que é possível gerar processos sustentáveis de serviços produtivos que trazem consigo simultaneamente confiança, respeito, inteligência, criatividade, alegria e responsabilidade. Isso é possível se nos conscientizarmos do que a nossa própria origem como seres humanos nos revela: nosso bem-estar como pessoas aumenta com a autonomia reflexiva e de ação que torna possível a inspiração mútua e a colaboração.

Sobre o workshop em São Paulo:

Expandir a compreensão dos participantes sobre "como as pessoas fazem o que fazem" em seu ambiente de trabalho e suas consequências para a gestão organizacional são os principais objetivos do workshop. Maturana e Ximena abordarão os desafios dos gestores diante da chamada "cultura organizacional" e sobre a natureza emocional dos problemas da convivência humana nas organizações, a potência da reflexão como ferramenta de orientação de processos sistêmicos nas organizações, o conceito de "escuta" e seu impacto na gestão organizacional, o papel das emoções na orientação dos processos internos organizacionais, tendo em vista a sustentabilidade da organização.

Sobre os docentes da Matríztica que desenvolverão este workshop: Humberto Maturana Romesín (Santiago, Chile, 1928), co-fundador da Escuela Matríztica de Santiago, estudou Medicina na Universidade do Chile, fez PhD em Biologia na University College of London e Harvard, desenvolveu seu Pós-Doutorado no MIT, criando trabalhos científicos inovadores. É um dos co-fundadores da Faculdade de Ciências da Universidade do Chile, da qual agora é Professor Emérito. Em 2000, junto com Ximena Dávila, fundou o Instituto Matríztico que, em 2010, tornou-se a Escuela Matríztica de Santiago. Recebeu diversos prêmios nacionais e internacionais pelo reconhecimento de sua vasta obra científica, voltada à compreensão do ser vivo (Autopoiesis), da linguagem e cognição (Biologia da Linguagem e Cognição), do humano (Biologia do Amar) e da matriz da biologia-cultural da existência humana (Biologia Cultural). Ximena P. Dávila Yáñez (Santiago, Chile, 1952), epistemóloga e conselheira organizacional e de família, estudou aconselhamento individual e familiar (com especialização em relacionamentos em espaço de trabalho) no Instituto Profissional Carlos Casanueva (ICC), trabalhou em várias organizações privadas e para o governo chileno. Seu tema de pesquisas e estudos fundamentais tem sido o entendimento da dor humana e do sofrimento aos quais as pessoas solicitam ajuda relacional.

Neste percurso, desenvolveu um modo particular de compreender as chamadas "Conversações Libertadoras", das quais tem feito sua arte sob os fundamentos da Biologia da Cognição e da Biologia do Amar. Em 2000, junto com Humberto Maturana, fundou o Instituto Matríztico, que mais tarde tornou-se a Escuela Matríztica de Santiago - um centro de pesquisa e reflexão sobre o ser humano a partir do conceito da biologia-cultural. Ximena também tem atuado como pesquisadora e professora. Cristóbal Gaggero (Santiago, Chile, 1976), engenheiro comercial e coordenador estratégico com foco na visão-ação ética das organizações e seus processos de transformação cultural. Coordenou e monitorou o projeto de transformação cultural da Federação das Indústrias do Paraná, conduzindo a realização do Dynamic Systemic Map institucional. É membro da equipe de pesquisadores da Escuela Matríztica de Santiago, onde desenvolve diversos trabalhos no domínio da sustentabilidade ético-social das organizações.

Serviço: Workshop Internacional "Transformação Cultural em Organizações Centradas em Pessoas" Data: 22/03, das 8h30 às 18h30, 23/03, das 09h30 às 19h00 Local: Caravanserai Eventos/Galeria Sergio Caribé, Rua João Lourenço, 79, Capital - SP (Estacionamento no nº 104) Inscrições e informações: http://www.workshoptransformacaocultural.tangu.com.br/

Fonte: http://filosofiacienciaevida.uol.com.br/ESFI/Edicoes/0/biologia-e-filosofia-estreita-relacao-253836-1.asp

FUNDAMENTOS SOCIOANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO - TEORIA DE PIAGET

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Márcia Regina Terra

mterra@estadao.com.br

APRESENTAÇÃO

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a  linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima  pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste trabalho.

1) A VISÃO INTERACIONISTA DE PIAGET: A RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE O HOMEM E O OBJETO DO CONHECIMENTO

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas  correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas,  2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO: A MARCHA DO ORGANISMO EM BUSCA DO PENSAMENTO LÓGICO

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido,  a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo  com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget  que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto,  esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de  2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes:  Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,  o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez,  consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto.  Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est,  é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações  interindividuais e  fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele  caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes  (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever;  e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a  perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

4) AS CONSEQÜÊNCIAS DO MODELO PIAGETIANO PARA A AÇÃO PEDAGÓGICA

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA,  na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;  b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,  contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos  em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer  não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social  (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5) CONSIDERAÇÕES FINAIS

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração  entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista -  o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.

 6) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BECKER, F. A propósito da "desconstrução". Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1):3-6, jan/jun. 1994

FURTADO, O.; BOCK,A.M.B;  TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psiclogia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999

COLL, C. As contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora Cortez,1992. p. 164-197.

COLL,C.; GILLIÈRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional. In, LEITE, L.B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987. p. 15-49

FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São Paulo: Editora Ática, 2000

LA TAILLE., Y. Prefácio. In, PIAGET, J. A construção do real na criança. 3.ed. São Paulo: Editora Ática, 2003.

_________ O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 13.ed. São Paulo: Summus, 1992  p.11-22

_________A construção do conhecimento. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, São Paulo, 1990.

________Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 13.ed. São Paulo: Summus, 1992.  p.47-74

LURIA, A..R.     Diferenças culturais de pensamento. In, VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R., LEONTIEV. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, 7.ed. São Paulo: Icone, 2001. p. 21-37

OLIVEIRA, M.K.de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In, KLEIMAN, A.B. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 2001a.  p.147-160

_________ Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In, RIBEIRO,V.M. (Org) Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001 (b).  p. 15-44

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Editora Forense:?

PULASKI, M.A.S. Piaget: perfil biográfico. In, Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. (?): Zahan Editora, 1980

RAPPAPORT, C.R. Modelo piagetiano. In RAPPAPORT; FIORI; DAVIS. Teorias do Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU, ?: 1981. p. 51-75

RIBEIRO, V.M. Alfabetismo e Atitudes. 2.ed. São Paulo: Papirus, 2002

_________(org.) Educação de Jovens e Adultos:novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998

SILVA, T.T.da.  Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994

___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993

* Doutoranda em Lingüística Aplicada/IEL

* Ribeiro (2001, 2002);  Oliveira ( 2001B); Luria (2001)

* Ver Becker (1994) e Silva (1993,)
Fonte: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm